摘要：识字教学历来都是语文教学的重要组成部分，并且是小学低年级

语文教学的重点。那么，低年级以“阅读教材”为载体的语文教学，如何彰显识字这一教学重点呢？《语文课程标准（2011版）》指出：应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。因此，从三个方面思考，即：解剖构字特点哇怎么组词，析形索义破难点；创造重组词串，互文勾兑提效率；穿行文本之间，几度建构聚关键，来阐述将识字教学置于阅读教学背景下“适性”识字的研究策略。

关键词：构字特点重组词串几度建构

一、解剖构字特点，析形索义破难点

汉字浩如烟海，字形丰富多样，识字教学中，我们需要教会学生辨别字音的细微差别，分析字形本体的结构特点，比较字义的不同用法。如何真正达成这样的教学目标呢？笔者觉得需要从儿童识字的心理规律出发，遵循汉字本体的构字特点，联系学生的生活经验，结合文本创造性的综合运用等多种方法来识字，可以达到事半功倍的效果。

统编版二年级上册《黄山奇石》是一篇写景短文 ,课文以生动的笔墨描写了姿态各异、趣味横生的奇石、怪石。课文要求有5个生字会读，9个生字会写。仔细研读这些生字，我们发现“闻、神”是前鼻韵母，“名、景、省、形、状”是后鼻韵母；认读“闻、名、景、区、著、秀、神、南、部”等字，其中“南、巨、升”是象形字，“名、秀、神、区、省、些、闪、位”都是会意字，“闻、景、著、部、狗、每”都是形声字，阅读教学中不仅可以从汉字的构字特点出发识字，还可以采用课内外结合的方式识记生字；认读“景、区”时要放到语境中识记，如“风景区”，还可以延伸到课外的词语：景色、风景如画；认读“闻、名、著”，让学生用“音序查字法”查清有几种意思，自主学习，理解“闻名”，并勾连到课文的另一个生词“著名”，再延伸到课外词语：新闻、百闻不如一见、名字、名不虚传等；“尤其”两个字都要求认读，可将其放到句中认读，再换“特别”来比较，使学生领会“尤其”的意思；书写生字时，需要从汉字结构和布局的角度，联系部件结合书写规律加以指导。

鉴于对本课生字的研读，基于写景短文的阅读教学，我们采用了随文识字教学的方式，结合儿童的生活积累与经验，带领孩子触摸汉字的“音、形、义”，在立体构建中感受汉字的魅力。课文第一自然段有两句话，字里行间却藏着10个生字，如何巧妙突破识字的重点难点，笔者进行如下的教学设计：

（1）学生练习朗读第一自然段，教师指导朗读。

师：“黄山奇石”在哪里？相机引出：安徽省南部。（相机指名读，出示地图，认识地点。）

师：（出示

）同学们请猜，这是什么字？怎么猜出来的？

生1：我觉得是个“南”，整个字的字形比较像。

生2：你看上面就像“南”的“十”，下面有个“框”。

师追问：请大家瞪大眼睛仔细看，你觉得上面像什么？

生：像小树枝。

师：你的眼睛真亮，植物生长都朝着南方，向阳生长。枝条在阳光的沐浴下生长茂密，所以“南”上面就像小树枝一样，向上慢慢生长。

师：谁来读读这个词？（出示词卡“南部”，请你读，相机正音。）

生：南部。

师：小树枝朝着太阳一点一点生长，你瞧上面写得小小的。在粗壮的树上生长，所以下面宽宽的。（教师相机范写。）……

师：黄山景色秀丽神奇，你想去吗？

生：想。

师：你想去吗？

生：想。

师：还有哪些同学也想去看看？哇，这么多小朋友都想去，为什么呀？

生1：那里很美！

生2：听说那里石头很有趣。

师：大家都听说了，看来名气很大。（词卡出示：闻名中外，指名读。）

生：闻名中外。

师：哪个字的意思是听说呢？请大家瞪大双眼仔细看！你有什么发现呢？

生：是“闻”！你们看“闻”字里面有个耳朵。

师：真棒！小眼睛真亮！“闻”本义就是用耳朵听。那我们去哪儿听呢？再看一看。

生：大门外。

师：你观察得真仔细，人将身体伸出门外，侧着耳朵仔细听。这就是“闻”。

（继续出示词卡：闻名中外。）

师：好多人都听过它的名声，它的名气可真大呀！不仅中国人听过，还有谁听过？

生：外国人也听过。

师：这就是——闻名（wén míng）中外。（师进一步指导读：读出自己的理解。）

从上述教学设计中，我们不难发现教师从基于汉字的本体认识与把握上，遵循儿童喜欢游戏的天性。结合文本内容抓住部件“猜一猜”“看一看”，在部件的组合、叠加中抽象、生发出汉字的本义。在识字的逐层递进中，借助观察与朗读找到汉字本体“音、形、义”之间的内在联系，识字的过程也是建构认知并运用的过程，发展了学生的思维。实际教学中，我们还可以抓住部首，由一个带一串，在反复实践中达成对汉字本体的认识，也达成“应”构字的特点，“生”识字的方法，找到与汉字本体特点来匹配教学独特的“那一个”。

二、创造重组词串，互文勾兑提效率

词串是将几行排列整齐、语义相关，又能押韵的词语串联在一起。词串识字是苏教版特有的识字课文，在特定的语言环境中，依据词语之间的联系，将孤立的汉字连串成篇，使其成为合辙押韵的韵语，有一定的节奏，读起来琅琅上口。那么，作为以低年级阅读课文为载体的识字写字教学，就可以从具体内容出发，创造性地重组课文中所学的生字新词，构建成有内在联系又排列整齐的词串，让学生集中识字，同时从联系思维的角度出发，加强词语与词语、词语与文本的互文，从不同维度加强对生字新词的认识，提高识字写字的学习效率。

统编版二年级上册的《狐假虎威》是一则寓言故事，课文识写共25个生字，识字量很大，教学中笔者采取集中和分散识字相结合的方法、词串集中识字成为辅助的识字方法，并在互文中聚焦寓言故事本身，帮助学生初步建构与寓言故事相匹配的阅读方式。

全文随文识字后。

◎出示第一排词串：扑去、逮住、松开、跟着。

师：谁来读？请一组开火车。

师：这组词写谁？做什么？

生1：讲老虎。一只老虎向狐狸扑过去，并逮住了它。

师：前面两个词你用得很好，后面还有两个词呢？谁来接着说。

生2：一只老虎向狐狸扑过去，逮住狐狸准备吃了。狐狸却跟老虎说自己是老天爷派来的，老虎听了之后松开了爪子，跟着狐狸向森林走去。

师相机点评：把词语和课文内容联系起来读，真是个好办法！

◎出示第二排词串：半信半疑、东张西望。指名读。

师：这组词又是写谁呢？

生：还是写老虎。

师：你能说说老虎又在干什么吗？

生：老虎半信半疑，东张西望。

师：老虎跟着狐狸走在森林里，半信半疑，东张西望。再齐读这排词语。

◎出示第三排词串：神气活现、摇头摆尾。指名读。

师：这排词串还是写老虎吗？

生摇头。

师：那是写谁，又在干什么呢？

生1：写狐狸。狐狸神气活现，摇头摆尾。

师：能说得再清楚吗？什么情况下啊？

生2：狐狸带着老虎走在森林里，它现在是老天爷派来的使者，走起来神气。

师：说得太棒了！一起齐读词串。

（出示第四排词串：都很纳闷、撒腿就跑。）

师：这排词串又是写谁呢？在干什么呀？生：森林里的野猪、小兔看到狐狸大摇大摆，跟往常不一样，都很纳闷，这时才看到狐狸身后的老虎，撒腿就跑。

师：同学们真会读书！字不离词，词不离句，句不离段，读词语我们要学会抓联系，和故事内容联系起来。让我们再读读这些词串。

以创编的词串为支架，打通生字新词与阅读理解之间的路径，建立词语学习与文本阅读之间的桥梁，基于学生生活体验，互文勾兑，在联系思维中灵动地学习生字新词。

三、穿行文本之间，几度建构聚关键

钻研文本，四方对话中，我们常常会发现文本中能起到“提领而顿”的关键词或关键句，理解这些关键词句是突破文本的首要所在。教学设计中我们建构这样的设计理念：首先，从初读走向精读，对于同一组词语“认识”进行不同层次的设计，经历由浅入深的学习历程；第二，从初读走向精读，从集中向分散识字的不同识字方式的切换，学习视角从单一走向立体。因此，立足文本考虑识字的教学设计，关照汉字的构字特点，立足文本的内容，从学生经历“识字历程”出发，设计拉开层次，聚焦联系，二度建构，起到“提领而顿，百毛皆顺”的功效，让我们的识字教学变得鲜活而丰满。

统编版一年级下册《要下雨了》一课是一篇科学童话，课文通过“鱼出水面，燕子低飞，蚂蚁搬家”等自然现象，介绍了下雨前动物的不同表现，以及产生这些现象的原因。研读文本时，我们发现生字表中有一组特别有意思的生字：“呀、呢、吗、吧”。这组词不仅都是语气词，联系文本，还会发现这些语气词所在的句子还承载着小动物对自然现象的认识，同时也是学生理解的难点所在，于是紧扣这几个语气词就可以进行一个“螺旋上升”的教学设计。

我们初读感知文本阶段，可以将这些字借归类集中识字的方式呈现在学生面前，用开放的学习方式聚焦这些字的学习——

师：谁来读读这组字！

生：呀、呢、吗、吧。

……

师：同学们读了这组字，你有什么发现呢？

生1：我发现都是口字旁，都和嘴巴有关。

师：你发现了左边的偏旁。继续说——

生2：都是左右结构的字。

师：你关注了它们的共同结构。

师：仔细观察每个字，从字的构成上你还有什么发现呢？

生1：“呀”是个形声字，左边有个“口”，右边是“牙”哇怎么组词，就是读音。

生2：是呀！“吗”右边是“马”，与这个字的读音相近，“吧”右边也是“巴”。

生3：还有“呢”，右边读“尼”，读音也接近。

师：你们观察真仔细，发现了形声字的构字特点。还有什么发现？

生：都念轻声。

师：请你读读——

师：它们都是语气词，我们再轻声念念。

生：呀、呢、吗、吧。

师：同学们既会观察又会思考，发现这么多共同的地方，看偏旁想意思，念读音看构字，看结构找相同。汉字学习真有意思！

确实，找到关键字构成的内在联系，聚焦汉字的构字特点，就可以寻找到解字的突破点。走向精读教学时，在随文理解的情境当中，我们再次触摸到这组字的时候，设计了“读一读，换一换”的学习活动。

出示“小鱼，小鱼，今天怎么有空出来呀？”

师：如果你现在就是小白兔，你会怎么读？

生：我会读出疑问的语气。

师：为什么呀？

生1：因为这里小白兔在向小鱼提问题。

生2：句子后面有个问号。

生3：句子最后还有个语气词。

师：谁来做个好奇的小白兔，读出疑问的语气。

……

师：如果把这句话末尾的“呀”换成“呢”，行吗？

（相机出示之前指导朗读的句子：我正忙着捉虫子呢！）

生1：不能换，读起来就没有疑问的语气了。

生2：不能换，那样读起来语气很奇怪。

师：是呀，语气词也能表达意思呢！我们一起再读读。

师追问：那你现在能帮小鱼解释解释了吗？

阅读课文教学背景下的识字教学，以识促读，读中促识，带领学生从初读感知，走向精读感悟，从集中识字，走向随文体悟，逐层深入，螺旋上升，在立体建构中，丰盈学生的识字历程。

( 江苏省南京市建邺实验小学)